Какие модели детско-родительских отношений наиболее часто встречаются в семьях, воспитывающих ребёнка с ОПФР?
- Гиперопека: родители стремятся сделать за ребёнка всё, и, как следствие, у ребёнка не формируются навыки самообслуживания, умение принимать самостоятельные решения.
- Противоречивое воспитание: рассогласование системы требований, предъявляемых к ребёнку, между членами его ближайшего окружения (родители, бабушки и дедушки и т. д.), и, как следствие, трудности формирования адекватной самооценки, «лавирование» между взрослыми.
- Повышенная моральная ответственность: возложение на ребёнка обязанностей и ответственности, с которыми ему сложно справляться, и, как следствие, возникновение утомляемости, снижение самооценки, сформированное чувство вины.
- Авторитарная гиперсоциализация: завышение возможностей ребёнка, стремление авторитарно развить социальные навыки и, как следствие, формирование у него неадекватно заниженной самооценки.
- Воспитание в «культе» болезни: отношение к ребёнку, как к больному, и, как следствие, формирование мнительности, страха перед любым недугом, отношение к себе как к слабому человеку, неспособному к большим достижениям.
- Модель «симбиоз»: полное растворение в проблемах ребёнка, что приводит к искажению возможности личностного развития ребёнка, формированию эгоистичной личности, неспособной к проявлению любви.
- Модель «маленький неудачник»: приписывание ребёнку социальной несостоятельности, испытывание чувства досады и стыда из-за неуспешности и неумелости ребёнка, что приводит к формированию неуверенности в собственных силах и комплекса неудачника.
- Гипоопека: ребёнок не имеет ценности в силу имеющихся нарушений развития.
- Отвержение ребёнка: идентификация родителей с имеющимся у ребёнка нарушением.
Следует помнить, что для многих родителей, воспитывающих детей с ОПФР, характерна особая ранимость и ощущение себя изгоями в обществе. Окружающие, к сожалению, не всегда проявляют толерантное отношение и к детям с ОПФР, и к близким им людям. Именно поэтому работа с родителями является очень важным и ответственным направлением деятельности педагога, психолога, социального педагога.
Какими правами и обязанностями наделены родители ребёнка с ОПФР в инклюзивном образовании?
Содержание нормативных документов Республики Беларусь, а также практики осуществления инклюзивного образования в разных странах определяют права родителей (законных представителей) ребёнка с ОПФР. Родители имеют право:
− присутствовать при обследовании ребёнка;
− участвовать в обсуждении результатов обследования и формулировки заключения как каждым из специалистов, так и коллегиального заключения;
− участвовать в создании специальных образовательных условий и разработке индивидуальной программы сопровождения, направлений коррекционно-развивающей работы (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК);
− получать консультации специалистов группы сопровождения по вопросам обследования детей, создания и реализации программы индивидуального сопровождения, в том числе информацию о своих правах и правах детей в рамках деятельности группы сопровождения.
В случае несогласия с заключением группы сопровождения об особенностях создания и реализации специальных образовательных условий и индивидуальной программы сопровождения обжаловать их на ПМПК, в вышестоящих организациях.
Родители (законные представители) обязаны:
− следовать рекомендациям консилиума (в ситуации согласия с его решениями);
− посещать занятия специалистов в рамках реализации индивидуальной программы сопровождения;
− участвовать в реализации индивидуальной программы сопровождения, коррекционной деятельности специалистов на правах полноправных участников образовательного и коррекционно-развивающего процессов;
− приводить ребёнка на занятия в соответствии с согласованным расписанием, опрятно одетого, сытого и вовремя;
− проверять домашние задания и, при необходимости, участвовать в задаваемых специалистами домашних заданиях.
Как организуется работа педагога с родителями в условиях инклюзивного образования?
Родители, родительская инициатива являются мощным фактором, способным повлиять на эффективность инклюзивного образования, а также психологический комфорт всех участников образовательного пространства. При этом следует помнить, что успешность работы во многом зависит от согласованного профессионального взаимодействия учителя с родителями как обычных, так и «особых» детей, его умения объединить их в решении задач обучения, воспитания, социализации. Характер этого взаимодействия обусловливается социальными, профессиональными, личностными позициями каждого участника, с одной стороны, а также продуманностью системы работы учителя по организации
педагогического сопровождения родителей — с другой. Такая работа требует определения роли, позиции, функций, содержания деятельности как учителя, так каждого родителя (или лица, его заменяющего) в формировании эффективных партнёрских взаимоотношений, обозначения «полей» их социально-профессионального партнёрства, профессиональных и социально-личностных компетенций каждого, способов взаимодействия и ответственность.
Результаты проведённого исследования готовности учителей к взаимодействию с родителями в условиях инклюзивного образовательного пространства свидетельствуют о том, что учителя испытывают неуверенность в собственных знаниях и компетенциях, растерянность, констатируют недостаточную готовность к работе с родителями в условиях инклюзивного образования.
Работу с родителями в инклюзивном образовательном пространстве следует рассматривать как объект внимания и сопровождения учителем, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, социальным педагогом. Необходимо помнить, что в инклюзивном образовательном пространстве категория родителей неоднородна и не всегда гармонична по отношениям, складывающимся внутри самой родительской общности класса. Дисгармоничность проявляется в несовпадении позиций, запросов, требований родителей, воспитывающих обычных детей и детей с ОПФР, к образовательным результатам. Это обстоятельство требует от педагога определения содержания и планирования работы с родителями, воспитывающим «особых» детей, родителями обычных детей, а также работы со всеми родителями.
Особого внимания заслуживает работа педагога с родителями или лицами, их замещающими, ребёнка с ОПФР. Очевидным становится, что появление в семье такого ребёнка резко меняет образ жизни семьи и порождает необходимость решения множества задач и проблем, отличающихся от обычных трудностей. Результаты исследований свидетельствуют, что родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего своего ребёнка (так называемое нарушение временной перспективы); учебные трудности, с которыми может столкнуться ребёнок с ОПФР, вызывают у них разочарование, раздражение, горечь, неудовлетворённость; семейные отношения часто оказываются нарушенными или искаженными; проблема ребёнка становится основной темой в жизни семьи.
Не следует забывать, что характер нарушения развития ребёнка и его глубина также оказывают влияние на родительскую позицию. Исследователи отмечают, что семье и ребёнку с ОПФР свойственно искажение субъективного образа мира — представлений об отношении к себе и к окружающему миру в целом. Часто в качестве психологической защиты появляется отчуждение и нарушаются адаптационные механизмы (формируется «комплекс жертвы», выражающийся в апатии, отказе от ответственности за себя и других, беспомощности, снижении самооценки, или «комплекс отверженности», для которого характерны социальная индифферентность, отгороженность, привычка рассчитывать только на себя).
Нередко родители детей с ОПФР выбирают одну из неверных моделей воспитания: либо не уделяют должного внимания ребёнку, предоставляя его самому себе, либо чрезмерно опекают, балуют, жалеют, оберегают от трудностей, что делает его несамостоятельным и беспомощным. Родители обычных детей не всегда оказываются готовыми к принятию «других» детей, высказывают нежелание обучать своих детей вместе с детьми с ОПФР, выражают сомнения в возможности сохранить качество образования в условиях совместного обучения. Поэтому просвещение родителей занимает важное место в работе педагога.
В работе с родителями в условиях инклюзивного образования можно выделить такие основные составляющие: поддержка родителей детей с ОПФР, просветительская работа с родителями обычных детей, их подготовка к совместному обучению всех детей и работа со всеми родителями класса на основе партнёрских отношений. Следует помнить, что установление партнёрских отношений — последовательный пролонгированный процесс, проходящий в своём становлении ряд этапов:
1) начальный этап — простейшие контакты в целях обмена информацией (важным моментом является подтверждение взаимных ожиданий: например, родители обеих групп детей и учитель в качестве важной считают задачу создания условий общения и взаимодействия детей в классе, и первым шагом является знакомство друг с другом);
2) этап сотрудничества — решение определённых образовательных проблем совместными усилиями (например, помощь учителю в подготовке или подборе учебных средств, дидактических материалов с учётом образовательных потребностей всех детей класса);
3) этап эффективной совместной деятельности — взаимопонимание и взаимодействие всех сторон в достижении общей цели (например, организация экскурсионной поездки детей и родителей всего класса).
Организуя работу с родителями, педагог ставит перед собой ряд задач:
- установление партнёрских отношений с родителями;
- объединение усилий родителей всех детей класса для развития, обучения, воспитания, социализации детей;
- создание атмосферы общности интересов;
- активизация и обогащение воспитательных умений родителей, поддержание их уверенности в собственных педагогических возможностях;
- личностное и социальное развитие родителей, формирование навыков социальной активности и конструктивного поведения.
Какие принципы лежат в основе работы педагога с родителями?
Работа учителя с родителями в условиях инклюзивного образования опирается на следующие принципы:
1) принцип мультидисциплинарности (комплексного подхода) предполагает привлечение группы специалистов (учителя-дефектолога, педагога-психолога, социального педагога) к работе по сопровождению родителей. Содержание работы группы специалистов направляется на решение как образовательных (просветительских), так и психологических задач (формирование адвокативных компетенций, моделей ассертивного поведения, уверенности в своих силах и силах своего ребёнка). Реализация этого принципа предполагает дифференцированную диагностику учебной деятельности, успешности продвижения ребёнка по разработанному образовательному маршруту, возникающих затруднений и их причин, характера взаимодействия в коллективе детей, подбор и/или разработку дидактических материалов и учебных средств. Участие родителей в получении необходимой информации, её анализе и обсуждении вариантов решения возникающих образовательных задач рассматривается как необходимое условие;
2) принцип учёта субъектности позиции семьи в обучении, воспитании, социализации каждого ребёнка. Сегодня семья имеет право выбирать форму получения образования своего ребёнка; определять вид учреждения образования; призвана обеспечить освоение ребёнком образовательных программ, формируя индивидуальный образовательный маршрут, обозначая требования к образовательным результатам, что предполагает усиление роли семьи в образовательном процессе. Семья является групповым субъектом и объективно становится «субъектом образовательного пространства, имеющим характеристики самостоятельности, ответственности, активности». Реализация этого принципа предполагает:
а) активное включение семьи в образовательное пространство при понимании семьи как группового субъекта, в который включён ребёнок, имеющего единые цели в вопросах образования, а также создание условий удовлетворения семьей индивидуальных образовательных потребностей ребёнка;
б) стимулирование активности членов семьи и направление её на обучение, воспитание, социализацию ребёнка, умение соотносить образовательный запрос с результатами, способность к «адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка»;
3) принцип системности, систематичности, непрерывности и последовательности сопровождения означает, что работа с семьёй представляет собой сложно организованный динамический согласованный процесс, в который включены все формы работы, все направления образовательной деятельности в чёткой, логически оправданной последовательности. Реализация этого принципа предполагает построение системы групповой и индивидуальной работы с родителями класса. Планирование такой работы должно носить как долгосрочный (на учебный год), так и кратковременный характер (на одну четверть), учитывать особенности родительского запроса и согласовываться с работой по сопровождению родителей учителем-дефектологом, педагогом-психологом, социальным педагогом, администрацией школы;
4) принцип семейно-ориентированного подхода с центрацией на личности ребёнка означает признание целостности семьи, условности прав родителей и априорной абсолютности прав ребёнка, права семьи на самоопределение, основанное на уважении права членов семьи на жизнь в соответствии с ценностями, стандартами и понятиями, которые соответствуют их «корням», их культурному наследию, уважение уникальности каждой личности. Реализация принципа предполагает проведение диагностики отношений в семье, просветительскую работу с родителями на основе уважительного толерантного отношения к позициям родителей, их оценкам и суждениям. Советы и пожелания, высказываемые педагогом (учителем-дефектологом, педагогом-психологом, социальным педагогом), должны иметь рекомендательный характер и однозначно определять приоритет интересов и особых потребностей ребёнка (быть «на стороне ребёнка»);
5) принцип индивидуализации форм и методов работы учителя с учётом родительского запроса, особенностей восприятия ребёнка родителями, видения его жизненной перспективы предполагает опору на данные предварительной педагогической диагностики родительской позиции и реализуется посредством подбора адекватных форм и методов работы с родителями;
6) принцип «презумпции родительской компетенции» в сочетании с повышением уровня образовательного потенциала семьи означает, с одной стороны, признание наличия индивидуального опыта родителей в воспитании своего ребёнка, а с другой — расширение возможностей семьи, направленных на полноценное осуществление функций обучения, воспитания и социализации воспитывающихся в ней детей, и реализуется в построении партнёрских отношений между педагогом и родителями на основе обмена и взаимообогащения педагогического опыта.
Партнёрство родителей и педагогов, по мнению исследователей, в условиях инклюзивного образования должно осуществляться на принципах уважения и признания партнёров, обмена информацией и умениями, участия в принятии решений, признания индивидуальности ребёнка с особенностями психофизического развития.
Работу с родителями следует строить на диагностической основе, дающей представления о характере взаимоотношений между членами семьи, особенностях детско-родительских отношений; ценностях, позиционируемых в семье в качестве основных, семейных традициях и устоях; наличии совместных или индивидуальных увлечений членов семьи; отношении к моделям совместного обучения детей; планировании и видении жизненной перспективы ребёнка; основных трудностях, которые испытывают родители в воспитании и обучении своего ребёнка; оценке родителями характера отношений ребёнка с другими детьми класса, а также первостепенные задачи, которые ставят родители перед школой, и их пожелания и др. Материалом для такой диагностики могут служить как данные, полученные при заполнении родителями специально составленных учителем (учителем-дефектологом, педагогом-психологом, социальным педагогом) анкет, так и проведение индивидуальных консультаций и бесед, написание родителями эссе по заранее продуманному учителем (педагогом-психологом) плану. В работу по сбору диагностического материала следует привлекать социального педагога и педагога-психолога. Данные диагностики позволяют определить круг вопросов, в самостоятельном решении которых родители оказываются беспомощными или недостаточно успешными.
Какие формы и методы работы с родителями следует использовать педагогу?
В работе с родителями педагог совместно с учителем-дефектологом может использовать как традиционные формы (общеклассные родительские собрания и конференции, групповые и индивидуальные консультации, посещения на дому, проведение открытых уроков и внеклассных мероприятий, оформление стендового материала и др.), так и разнообразные нетрадиционные формы, реализуемые в различных форматах (круглые столы, семинары, тренинги, анализ ситуаций, подготовка и распространение буклетов, организация работы «Школы для родителей», «Родительского клуба», творческие лаборатории родителей, педагогическая мастерская, имитационные формы (организационно-деятельностная игра, ролевая игра), социальный интерактивный театр (СИТ), конкурсы, проведение совместных занятий (ребёнок, педагог, родитель (законный представитель) и др.).
Все формы работы с родителями базируются на следующих положениях:
- системный характер и систематичность проведения;
- ориентированность на конечную цель;
- учёт родительских социально-психологических и педагогических установок и др.
Организуя работу с родителями детей с ОПФР, важно сформировать представление о собственном ребёнке как о самоценной личности, имеющей своё собственное, отличное от других, восприятие окружающей действительности, но, как и все, нуждающейся в любви, заботе, участии, ласке.
Выбор формы работы обусловливается рядом факторов, самыми значимыми из которых являются: цель (то, чего хочется достичь: информированность родителей по определенным вопросам; изменение отношения, изменение поведения, овладение определёнными компетенциями и т. д.) и содержание (то, что является сущностью задачи). Не следует также забывать, что выбор любой формы работы и сопровождения преследует решение просветительской задачи, а не только (и не столько) констатация проблемных областей и недостаточной успешности детей.
Методы работы педагога с родителями могут быть как групповыми, так и индивидуальными. Педагогу следует использовать различные методы: беседы, лектории для родителей с разнообразной тематикой («Дружба детей: как создавать и сохранять дружеские отношения», «Каждый имеет право быть разным», «Инклюзия: что это такое?» и др.); фото-/видеофрагменты уроков, праздников, проведения досуга в целях детального разбора определённых форм и методов воспитания и обучения детей; обмен опытом успешного семейного воспитания; ответы на вопросы родителей; подбор литературы и других материалов (кино и видео) по запросу родителей; анализ историй успеха людей с инвалидностью; привлечение представителей общественных организаций и объединений; привлечение лиц с инвалидностью в качестве экспертов в проведении просветительской и информационной работы; привлечение родителей к проведению внеклассных мероприятий; разработка памяток по вопросам обучения, воспитания, развития и социализации ребёнка; игры-соревнования, походы, экскурсии и т. д.
На решение каких задач направлена в условиях инклюзивного образования работа педагога с родителями?
Содержание работы педагога с родителями носит как персонифицированный, так и общий характер и направлено на решение ряда задач.
- Формирование субъектной позиции родителей как полноправных участников образовательного процесса, повышение уровня их готовности к взаимодействию с учреждением образования, ответственности за процесс и результат образования и развития ребёнка. Решение этой задачи предполагает привлечение родителей к участию в анализе, оценке, экспертизе, планировании и проектировании образовательного процесса в классе и школе, коррекционной работы; непосредственное включение их в подготовку и проведение коллективных дел, событий в школе и классе, направленных на развитие, воспитание и социализацию детей, повышение уровня согласованности в семье. Эффективными методами в такой работе могут быть посещение родителями уроков и коррекционных занятий с последующим анализом целей, задач и средств их достижения; обсуждение индивидуальных образовательных родительских запросов; проведение образовательных лекториев и тренинговых занятий для родителей; участие родителей в подготовке и проведении внеклассных мероприятий.
- Развитие адекватного восприятия родителями своего ребёнка (с позиций особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей), правильного отношения к возможным академическим результатам. Решение этой задачи обеспечивает формирование у родителей детей с ОПФР понимания реальных возможностей ребёнка в усвоении содержания образования и необходимости создания специальных условий образовательной среды для комфортного самочувствия ребёнка (адаптация содержания, методов и средств обучения с учётом особых образовательных потребностей ребёнка). Наиболее адекватными методами работы с родителями являются индивидуальные беседы с привлечением группы сопровождения (учителя-дефектолога, педагога-психолога, социального педагога), а также ответы на вопросы родителей, подбор необходимой литературы по родительскому запросу.
- Согласование содержания необходимой коррекционной работы, формы её организации требует проведения консультаций учителя-дефектолога и педагога психолога, совместных занятий (ребёнок, педагог, родитель), а также активного участия родителей в выполнении их рекомендаций.
- Понимание сущности и значения дифференцированной персонифицированной системы оценивания учебных достижений, предполагающей учёт индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей каждого ребёнка может быть обеспечено посещением родителями уроков и коррекционных занятий, разработкой памяток для родителей, знакомящих с возможностями, методами и техниками оценивания учебных достижений ребёнка, процесса формирования жизненных и социально-личностных компетенций.
- Акцентуация внимания родителей на возможностях и необходимости реализации социализирующей функции образовательного процесса достигается использованием метода решения и анализа ситуаций, составления сценариев, разыгрывания и обсуждения социального интерактивного театра.
- Определение сильных сторон, интересов ребёнка, предпочтительных условий и эффективных техник коммуникации, учитывающих особенности каждого необходимо для создания адекватных индивидуальным возможностям и образовательным потребностям каждого ребёнка условий обучения и воспитания, овладения содержанием образовательной программы. Для решения этой задачи учитель может использовать анкетирование родителей, а также получить необходимую информацию из индивидуальной беседы с родителями. К этой работе следует привлекать также учителя-дефектолога и педагога-психолога.
- Понимание сущности социальных стереотипов в оценке возможностей и достижений детей и лиц с инвалидностью, их разрушение; знание форм проявления дискриминации в обществе и образовании и развитие умений противостоять дискриминационным проявлениям. Решение этой задачи предполагает широкое использование специальных кино- и видеоматериалов, подбор и анализ историй успеха людей с инвалидностью, приглашение представителей общественных организаций и объединений лиц с инвалидностью, организация тренинговых занятий и др.
- Определение оптимальных условий формирования коллегиальных и дружеских отношений в детском коллективе, создание атмосферы поддержки, взаимопонимания и сотрудничества в коллективе детей предполагает формирование ценностных установок родительской общности. С этой целью родителей следует широко привлекать к участию в конкурсах, экскурсиях, поездках, а также к анализу ситуаций взаимодействия и общения детей.
Важной составляющей работы с родителями является организация мониторинга качества педагогического сопровождения родителей в условиях инклюзивного образования, позволяющего оперировать информацией, быстро реагировать и решать возникающие задачи. В поле мониторинговых исследований могут быть включены следующие вопросы: удовлетворённость родителей качеством образовательного процесса, учебными достижениями детей, уровнем сформированности учебных, социальных, коммуникативных, жизненных компетенций; обеспечением психологического комфорта и безопасности каждого ребёнка; взаимодействием детей в детском коллективе, характером межличностных отношений в классе; содержанием и организацией внешкольных мероприятий, привлечением родителей к решению вопросов обучения и воспитания их детей; уровнем школьной инклюзивной культуры и др.
Работа с родителями в условиях инклюзивного образования имеет ряд особенностей, детерминируемых множественностью субъектов образовательного пространства, она расширяет функции учителя и требует согласованной работы учителя-дефектолога, педагога-психолога, социального педагога по обеспечению педагогического сопровождения.
Каковы основные позиции технологии психолого-педагогического сопровождения родителей ребёнка с ОПФР в инклюзивном образовательном пространстве?
В начале обучения ребёнка с ОПФР в условиях инклюзивного образования его родители нуждаются в особом внимании и сопровождении. В этой работе можно выделить ряд этапов:
1) диагностический (цель — выявление состояния родительско-детских отношений в семье, эмоциональное самочувствие ребёнка в семье, уверенность/неуверенность ребёнка в родительской любви, идентификация детей с родителями, поведение ребёнка по отношению к родителям);
2) информационный (цель — информационная поддержка родителей, детальное информирование их о ценностях, принципах, преимуществах инклюзивного образования и формирование родительского актива);
3) просветительский (цель — снятие эмоционального напряжения и сопротивления, вызванных недостаточной информацией; методы: тематические выступления специалистов, тренинги для родителей, индивидуальное и групповое консультирование);
4) этап привлечения родителей к участию (цель — активное привлечение родителей детей с ОПФР к участию жизни учреждения образования, проявлению себя, своих умений, совместному участию в мероприятиях);
5) практический (цель — вовлечение ребёнка с ОПФР и его родителей в посильные мероприятия);
6) аналитический (цель — анализ достижений, корректировка планов и средств их реализации).
Как отмечают исследователи, наиболее эффективной формой сопровождения родителей ребёнка с ОПФР в инклюзивном образовательном пространстве является деятельность родительского клуба, основные задачи которого — оптимизация детско-родительских отношений, улучшение психоэмоционального состояния родителей, гармонизация супружеских отношений, создание и укрепление отношений между семьями, имеющими детей с ОПФР, в целях расширения круга их взаимодействия. Работа может быть как индивидуальной (семейной), так и групповой. Какова роль и задачи работы тьютора (ассистента) в инклюзивном образовательном пространстве? Инновационность практик инклюзивного образования порождает возможность вариативных моделей организации образовательного процесса в учреждениях образования и различных подходов в определении роли и позиции тьютора как лица, сопровождающего ребёнка с особенностями психофизического развития в образовательном пространстве.
Анализ литературы и первые шаги в практике осуществления инклюзивного образования позволяют говорить о том, что тьютор (ассистент) может выполнять совершенно разные организационные:
1) тьютор — персональный сопровождающий (специалист, который тонко выстраивает процесс обучения «особого» ребёнка в образовательной среде группы (класса)). По оценкам специалистов, в ближайшее время более реальной представляется картина, когда педагог не имеет специального образования, а тьютор имеет. Решая задачи сопровождения ребёнка (в том числе и адаптируя учебную программу в соответствии с особенностями и образовательными потребностями ребёнка), тьютор помогает учителю приспособиться к особенностям ребёнка, не снижая качества образования всего класса. В таком случае тьютор следит за изложением материала учителем и адаптирует его с точки зрения объёма и методических приёмов к сопровождаемому ребёнку. Ребёнок, находясь в классе, выполняет те задания, которые может;
2) тьютор — помощник педагога (оказывает помощь учителю в организационных моментах). В этом случае функции тьютора расширяются в отношении организации образовательного процесса не только в отношении сопровождаемого ребёнка, а применительно к детям всего класса (группы). Так, тьютор может раздавать детям дидактический материал, в то время как педагог уделяет больше внимания «особому» ребёнку. Такая модель оптимальна в том случае, если педагог имеет специальную подготовку к работе с детьми с ОПФР;
3) тьютор — второй педагог в классе (в классе работают одновременно и попеременно два педагога). Оба педагога помогают учиться всем детям, но ребёнку с ОПФР — в большей степени. По мнению исследователей, деятельность тьютора может быть представлена последовательно сменяющими друг друга этапами:
1) инициация правильной активности сопровождаемого ребёнка;
2) поддержание этой активности;
3) предоставление максимальной
самостоятельности ребёнку с ОПФР;
4) расставание с подопечным ребёнком. Сопровождение ребёнка может осуществляться на протяжении всего периода его обучения, но всегда следует ориентироваться на возможность его самостоятельного обучения.
Среди этапов такого перехода от сопровождения к самостоятельности исследователи называют следующие:
1) тьютор и ребёнок сидят рядом, тьютор помогает ребёнку во всём;
2) ребёнок сидит один или с другим ребёнком, а тьютор сзади или поодаль;
3) тьютор приходит только на те уроки, на которых без него невозможно обойтись;
4) тьютор приходит не каждый день;
5) ребёнок учится самостоятельно.
Важнейшей задачей тьютора является социализация ребёнка, помощь в построении взаимодействия и общения с другими детьми. Решение этой задачи начинается с включения «особого» ребёнка в детский коллектив. Исследователи рекомендуют учитывать следующее:
1) если ребёнок с особенностями сильно отличается по поведению от остальных детей, необходимо провести предварительную беседу, цель которой — ориентация детей в особенностях включаемого ребёнка (как эффективно взаимодействовать, чего не следует делать, как снизить возможные негативные проявления). Если ребёнок не сильно отличается по поведению от других детей, то необходимости в проведении специальной беседы нет, а возникающие проблемы могут решаться в обычном режиме;
2) если ребёнок сильно отличается по внешнему виду (передвигается на коляске), детям следует объяснить это без лишних подробностей, сосредоточив их внимание на том, что способы передвижения могут быть разными. Тьютору следует вовлекать обычных детей в общение с ребёнком с ОПФР, например в совместные игры, делая акцент на том, что дети могут помочь своему однокласснику, научить его играть в игры. При возникновении у детей вопросов «А это не заразно? А почему он(а) такой(ая)? Он(а), что глупый(ая)? А у него (неё) это пройдёт? А почему с ним (ней) сидит взрослый?» отвечать следует спокойным голосом и без излишней детализации, акцентируя внимание на способностях и успехах ребёнка в других видах деятельности. Например, о нарушении речевых средств общения у ребёнка, можно ответить так: «Он(а) мало говорит, но очень хорошо умеет слушать».